3.1 Conceituação
O Conselho de Classe é um órgão colegiado, presente na organização da escola, o qual reúne periodicamente os vários professores das diversas disciplinas, juntamente com os coordenadores pedagógicos, supervisores e orientadores educacionais, para refletirem conjuntamente e avaliarem o desempenho pedagógico dos alunos das diversas turmas, séries ou ciclos. Há algumas características básicas que o tornam diferente dos demais órgãos colegiados, conferindo-lhe especial importância no que tange ao desenvolvimento do projeto pedagógico da escola. São elas: a forma de participação direta, efetiva e entrelaçada dos profissionais que atuam no processo pedagógico; a organização interdisciplinar; a centralidade da avaliação escolar como foco de trabalho da instância. Cada uma dessas características será abordada mais detalhadamente a seguir.
Uma das características fundamentais do Conselho de Classe é a perspectiva de espaço interdisciplinar de estudo e tomadas de decisão sobre o trabalho pedagógico desenvolvido na escola. Nesse sentido o Conselho de Classe é um órgão deliberativo sobre: objetivos a serem alcançados; uso de metodologias e estratégias de ensino; critérios de seleção de conteúdos curriculares; projetos coletivos de ensino e atividades; formas, critérios e instrumentos de avaliação utilizados para o conhecimento do aluno; formas de acompanhamento dos alunos em seu percurso nos ciclos; critérios para a apreciação do desempenho dos alunos ao final dos ciclos; elaboração de fichas de registro do desempenho do aluno, objetivando seu acompanhamento no decorrer dos ciclos e informação aos pais; formas de relacionamento com a família; propostas curriculares alternativas para alunos com dificuldades específicas; adaptação curriculares para alunos portadores de necessidades educativas especiais; propostas de organização dos estudos complementares.
As reuniões de Conselhos de Classe, cuja pauta engloba as necessidades de ensino e aprendizagem que se apresentam no cotidiano escoar, devem ocorrer sempre que consideradas necessárias e podem ser convocadas por qualquer um dos seus membros, sendo-lhe conferida, nesse sentido, importância na co-responsabilidade da gestão participativa. Nesse ponto, é importante levantar a dimensão política que assume a instância, por se constituir num órgão capaz de propiciar o debate permanente e a geração de idéias numa produção social.
As reuniões de Conselhos de Classe, cuja pauta engloba as necessidades de ensino e aprendizagem que se apresentam no cotidiano escoar, devem ocorrer sempre que consideradas necessárias e podem ser convocadas por qualquer um dos seus membros, sendo-lhe conferida, nesse sentido, importância na co-responsabilidade da gestão participativa. Nesse ponto, é importante levantar a dimensão política que assume a instância, por se constituir num órgão capaz de propiciar o debate permanente e a geração de idéias numa produção social.
O estudo da origem dos Conselhos de Classe no Brasil permitiu constatar que sua implantação se deu a partir de uma necessidade sentida pela comunidade escolar e por uma reivindicação pedagógica doa professores, ocasionada por essas características de fragmentação e isolamento presentes na organização da escola, não tendo conseguido, entretanto, cumprir o seu intento. Previa-se para os Conselhos de Classe uma função de cunho essencialmente pedagógico, na perspectiva de auxiliar o processo avaliativo. Partia-se da necessidade de maior conhecimento do aluno e do pressuposto de que o processo coletivo de avaliação é qualitativamente superior ao individual, isto é, um processo de avaliação que englobasse as diferentes óticas doa diversos profissionais viabilizaria um julgamento mais criterioso, garantindo melhor atendimento pedagógico e, consequentemente, maior acerto nas tomadas de decisões. Os Conselhos de classe teriam, assim, o papel de aglutinar as diferentes análises e avaliações dos diversos profissionais, permitindo análises globais do aluno, em relação aos trabalhos desenvolvidos, e a estruturação de trabalhos pedagógicos segundo opções coletivas.
O conhecimento das origens da configuração da instância é fundamental, porque fornece bases para o entendimento de sua orientação política inicial e dos rumos tomados no decorrer dos tempos, permitindo redimensionar os equívocos do passado e construir novas práticas.
Pesquisa desenvolvida sobre o Conselho de Classe (DALBEN, 1992) constatou que, ao invés de as práticas dos Conselhos de Classe se desenvolverem como momentos efetivos de análise, como se discutiu no item I, o que se verificava nas reuniões era apenas a construção de uma fotografia da turma por vários profissionais. “Passavam em revista” todos os alunos, verbalizando notas, resultados ou pontos de vista desconexos, como se estivessem “trocando figurinhas”. Cada professor trazia o seu resultado numérico registrado nos “diários de classe”, e os especialistas, orientador ou supervisor pedagógicos, que se incumbiam da coordenação dos trabalhos, traziam para a reunião os gráficos e tabelas organizados previamente, segundo esses resultados já fornecidos. O processo transcorria numa interação frágil, com diálogos frios e vazios de conteúdos pedagógicos, impedindo que as possibilidades de estruturação e mobilização de ações educativas transformadoras e concretas pudessem ocorrer. O professor participava dos trabalhos apresentando os seus resultados e fechava-se no seu ponto de vista, não se predispondo a estabelecer uma discussão sobre os mesmos ou sobre os critérios utilizados na definição das notas, dos conteúdos selecionados, das metodologias, das atividades ou dos procedimentos de ensino que os forneceram. A avaliação escolar apresentava-se presa a medidas de rendimento, e a discussão centrava-se na figura do aluno como portador de problemas, que geralmente recaíam sobre a “falta de estudo”, “falta de disciplina” e “falta de interesse” pelas atividades escolares.
Nesse contexto, o papel político dos Conselhos de Classe era reforçar e legitimar os resultados dos alunos, como um veredito final, acabado, já fornecido pelos professores e registrado em seus diários. Os próprios professores não trocavam suas ansiedades e dificuldades em face do trabalho docente; não discutiam entre si as diferenças de posicionamento; tudo transcorria numa relação individualizada e de isolamento profissional. Assim sendo, o objetivo fundamental da instância, que seria propiciar a articulação coletiva dos profissionais, num processo de análise compartilhada, considerando a globalidade de óticas dos professores, não era atingindo, perdendo-se, assim, um rico potencial no trato das questões pedagógicas.
Explicações relacionadas à organização da escola no contexto de implantação da lei 5692/71 e à concepção de ensino subjacente a essa organização justificam essa prática. A referida lei estruturava o sistema educacional num clima político pautado pelo autoritarismo, excluindo a participação de setores representativos da sociedade.
As concepções de ensino era transmitir conteúdos instrucionais definidos por especialistas, a partir de critérios operacionais divididos, distribuídos em etapas e articulados entre si por pré-requisitos e adequados aos fins previstos por um plano sistêmico de educação. Esses conteúdos, porque definidos por especialistas, eram considerados fundamentais e inquestionáveis, sendo o foco dos processos de avaliação escolar.
Está por sua vez, centrava-se numa abordagem técnica de procedimentos de medida, cumprindo o papel de emitir um julgamento, com vistas à classificação do aluno em função do seu desempenho no processo de assimilação dos conteúdos de ensino. Diante dessa concepção de avaliação, justifica-se a prática dos Conselhos de Classe de se prenderem à simples legitimação dos resultados já apresentados pelos professores.
Está por sua vez, centrava-se numa abordagem técnica de procedimentos de medida, cumprindo o papel de emitir um julgamento, com vistas à classificação do aluno em função do seu desempenho no processo de assimilação dos conteúdos de ensino. Diante dessa concepção de avaliação, justifica-se a prática dos Conselhos de Classe de se prenderem à simples legitimação dos resultados já apresentados pelos professores.
Essa concepção de avaliação estava presa a um modelo social liberal- conservador (LUCKESI,1995), fundamentado no discurso da equidade social com bases formais. Nesse contexto, o próprio indivíduo era o responsável direto por sua educação e pelo desenvolvimento de suas capacidades e habilidades.
Aqueles que não conseguiam se enquadrar eram considerados incapazes, desinteressados ou “sem base” e “fraco”. As diferenças sócio- culturais não eram levadas em consideração, sendo mesmo ignoradas, em função de um ensino padronizado, segundo um modelo ideal. As diferenças eram justificadas pela ideologia do Dom e do mérito. O professor também deveria seguir os padrões previamente definidos, sendo um bom professor aquele capaz de conhecer bem o programa de conteúdos da sua disciplina e recorrer aos instrumentos didáticos convenientes às situações pedagógicas vivenciadas.
Se o aluno era identificado como “problemático”, “incapaz”, “sem base” ou “indisciplinado”, ele deveria ser “encaminhado”. A equipe técnica se responsabilizaria por isso, convocando os pais e “entregando” o caso. O trabalho escolar permaneceria no seu rumo, dentro dos limites do previsto, idealmente considerado adequado.
Aqueles que não conseguiam se enquadrar eram considerados incapazes, desinteressados ou “sem base” e “fraco”. As diferenças sócio- culturais não eram levadas em consideração, sendo mesmo ignoradas, em função de um ensino padronizado, segundo um modelo ideal. As diferenças eram justificadas pela ideologia do Dom e do mérito. O professor também deveria seguir os padrões previamente definidos, sendo um bom professor aquele capaz de conhecer bem o programa de conteúdos da sua disciplina e recorrer aos instrumentos didáticos convenientes às situações pedagógicas vivenciadas.
Se o aluno era identificado como “problemático”, “incapaz”, “sem base” ou “indisciplinado”, ele deveria ser “encaminhado”. A equipe técnica se responsabilizaria por isso, convocando os pais e “entregando” o caso. O trabalho escolar permaneceria no seu rumo, dentro dos limites do previsto, idealmente considerado adequado.
O Conselho de Classe, como uma instância coletiva de avaliação do processo de ensino e aprendizagem, refletiu essas concepções, assim como as limitações e contradições próprias a elas, não desempenhando o seu papel original de mobilizar a avaliação escolar na perspectiva de desenvolver um maio conhecimento sobre o aluno, a aprendizagem, o ensino e a escola.
Nesse sentido, procura-se alertar o gestor da unidade para o fato de que, da mesma forma que o Conselho de Classe pode se aproveitar de suas características constitutivas e ser capaz de direcionar um projeto democrático de atuação pedagógica, pode reificar relações autoritárias e discriminatórias e hegemônicas na sociedade.
Como exemplo, citam-se formas de organização das reuniões em muitas escolas que, procurando “facilitar” a realização das sessões, acionam a ideologia do mérito de alguns conteúdos escolares sobre outros, considerados menos prioritários.
Assim, a presença dos professores de Português, Matemática e Ciências às reuniões é indispensável, e a de outros, como Educação Artística e Educação Física é considerada supérflua, sendo os professores dessas disciplinas também dispensáveis nas reuniões do Conselho de Classe. Processos e instrumentos de avaliação utilizados nestas áreas “dispensáveis” também são desconsiderados, desperdiçando-se a riqueza da perspectiva globalizante que a discussão coletiva proporcionaria
Como exemplo, citam-se formas de organização das reuniões em muitas escolas que, procurando “facilitar” a realização das sessões, acionam a ideologia do mérito de alguns conteúdos escolares sobre outros, considerados menos prioritários.
Assim, a presença dos professores de Português, Matemática e Ciências às reuniões é indispensável, e a de outros, como Educação Artística e Educação Física é considerada supérflua, sendo os professores dessas disciplinas também dispensáveis nas reuniões do Conselho de Classe. Processos e instrumentos de avaliação utilizados nestas áreas “dispensáveis” também são desconsiderados, desperdiçando-se a riqueza da perspectiva globalizante que a discussão coletiva proporcionaria
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